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2022-03-11 07:10:15
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小学英语教师课堂表扬对学生英语学习的影响分析

罗晓杰王燃意

摘要：本文采用课堂观察和话语分析等研究方法，对第七届全国小学英语课堂教学观摩研讨会的29位教师的课堂表扬对象、频率、具体程度进行细致观察和分析。研究发现：小学英语教师个人和班级表扬较多，小组表扬较少；在呈现和操练阶段课堂表扬较多，学生语言产出阶段表扬较少；笼统表扬较多，具体表扬较少；具体表扬能促进学生英语学习。基于研究发现，本文建议小学英语教师实施表扬要关注课堂表扬的频率和对象，把握课堂表扬的最佳时机；关注课堂表扬的具体程度，降低笼统表扬的低效行为。

关键词：课堂表扬；具体表扬；笼统表扬

一、引言

课堂表扬对于学生的课堂参与具有促进作用，对学生的成长有着重要的影响。国外学者Cavanaugh(2013)认为，课堂表扬会强化学生的内在动机，受到表扬的学生会更加积极地参与课堂互动。国内学者黄晓磊(2014)指出，教师的课堂表扬有利于激发学生的学习动机，增强学生的自我效能感，引导学生热爱学习。然而，在实际教学中，小学英语课堂存在着过度表扬和笼统表扬等倾向，表扬对象随机和表扬时间随机等现象大量存在，致使课堂表扬没有充分发挥其应有的促学作用。鉴于此，本文拟对全国小学英语教师的课堂表扬进行系统探究，对教师的课堂表扬对象、频率、时间分布、课堂表扬的具体程度等进行课堂观察和话语分析，为小学英语教师改进课堂表扬行为，提高其有效性提供参考。

二、课堂表扬的定义及分类

（一）课堂表扬的定义

表扬是用口头语言或者肢体语言来肯定学生得体的社会行为或好的学业行为的教师行为(Reinke et al.，2008；Cavanaugh，2013)，是教师对学生的优点、长处进行由衷的赞美与肯定，是一种正面强化和积极的教学评价语言（韩忠月等，2006；夏心军，2010；黄晓磊，2014）。课堂表扬是在课堂教学过程中教师对学生的学习行为和结果进行的赞美与赏识，既包括教师对学生言语上的肯定和赞誉，也包括教师的肢体语言、面部表情等非言语肯定和欣赏。

（二）课堂表扬的分类

国内外学者从不同的研究视角，对课堂表扬进行了不同的类别划分。Burnett, Mandel（2010）从归因的视角将其划分为无取向表扬（比如Excellent.）、努力取向表扬（比如You work really hard on your reading.）和能力取向表扬 (比如You are smart at maths. You are really good at reading.)。努力取向表扬指的是教师表扬学生为学业所做出的努力，能力取向表扬指的是教师表扬学生在完成学业中所展现的能力。Reinkeet al.(2013)从内容具体程度的视角将其划分为具体表扬和笼统表扬。具体表扬是指教师对学生某种具体行为做出肯定与赞许，如Thank you for raising your hand.；笼统表扬只是对学生行为表示肯定，但没有指出具体是哪种行为，比如Nice work.。Pinter et al.(2015)则同时关注了具体程度和对象，将其划分为群体笼统表扬，个体笼统表扬，群体具体表扬，个体具体表扬。王颖颖(2017)从对象的视角将其分为个人表扬、小组表扬和班级表扬。

本研究参照上述分类，按照对象，将其划分为个人表扬、小组表扬和班级表扬；按照内容的具体程度，将其划分为笼统表扬和具体表扬；本文聚焦小学英语教师课堂言语表扬行为，从教师课堂表扬在对象和频率分布、具体程度等方面分析小学英语教师课堂表扬行为及其对学生英语学习的影响。

三、研究设计

（一）研究对象与研究内容

本研究以参加第七届全国小学课堂教学观摩研讨会的29位英语教师为研究对象，授课教师来自全国29个省市自治区。本文聚焦小学英语教师课堂表扬行为，具体研究问题如下：

(1) 小学英语教师课堂表扬在对象、频率和不同教学时间段的分布有何特点？

(2) 小学英语教师课堂表扬的具体程度总体分布情况如何？具体表扬对学生的英语学习有何影响？

（二）研究过程与研究方法

本研究采用课堂观察和话语分析等研究方法，课堂表扬分析片段囊括小学英语的不同课型。具体操作步骤如下：

步骤一：观看教学视频，统计29节研讨课的课堂表扬次数，根据授课教师的课堂表扬次数将29节课进行编码，从高到低依次是L1-L29，教师的编码与之对应依次为T1-T29。

步骤二：将每堂课划分为三个阶段，按时间段进行各类课堂表扬的数据统计，per/min为教师课堂表扬频率，教学时间按分钟计算，代码为min。

步骤三：反复观看教学录像，截取课堂表扬片段，转录课堂话语，对照课堂话语转录文本，标记每堂课教师课堂表扬对象，具体编码见表3.2.1。标记每堂课课堂表扬的具体程度，具体编码见表3.2.2。

四、小学英语教师课堂表扬特点及其对学生英语学习的影响

（一）小学英语教师课堂表扬的分布特点

教师课堂表扬的分布情况主要包括课堂表扬对象在个体与群体上的分布和课堂表扬频率在不同教学时间段上的分布，具体数据及简要分析如下：

1. 教师课堂表扬对象分布

本研究分别统计了29名教师在课堂上进行个人表扬（PP）、小组表扬（GrP）和班级表扬（CP）的次数，其中个人表扬479次，小组表扬52次，班级表扬322次，共计853次。三类表扬的占比见图4.1.1。统计结果显示，29位教师课堂表扬的总数量个体差异较大。例如， T1、T2、T3的课堂表扬次数分别高达77、52、44次，远高于平均表扬次数（29.4）；而T27、T28、T29的表扬次数分别低至16、15、13次，远低于平均表扬次数。

图4.1.1显示，小学英语教师在课堂中更习惯于进行个人表扬（56.2%）和班级表扬（37.7%），小组表扬（6.1%）则占比较少。进一步课堂观察发现，小学英语教师更倾向于组织学生个体和全班的学习活动，小组学习活动相对较少，教师通常在全班跟读或集体模仿操练后对全班学生进行表扬，通常对旨在检测学习效果，了解个体知识的理解和掌握情况的个体模仿、个体回答等一对一师生问答后实施个体表扬。统计发现，11名教师未实施小组表扬，占比38%，这一现象值得关注。

2. 教师课堂表扬频率及其时间分布

本研究中，29节课的教学时间总时长均为30分钟，教师课堂表扬平均每分钟0.98次（0.98/min）。这表明，我国小学英语教师整体上有较强的课堂表扬意识，重视对学生的良好表现给予肯定和赞扬。为了更好地了解教师课堂表扬在不同时间段的分布情况，本研究还按照每分钟每位教师课堂表扬的次数计算了29名教师在0-10分钟、10-20分钟和20-30分钟3个时段的表扬频率。统计结果显示，在课堂教学的0-10分钟和10-20分钟，分别有72.4%和58.6%的教师课堂表扬频率高于平均水平；而在20-30分钟，课堂表扬频率低于平均水平的教师占69%。从个体表扬频率上看，29名教师整堂课的表扬频率在三个时间段上的个体差异十分明显。例如，整堂课平均表扬频率排名前四的T1（2.57/min）、T2（1.73/min）、T3（1.47/min）和T4（1.4/min）与整堂课的表扬频率排名后四的T26（0.57/min）、T27（0.53/min）、T28（0.5/min）和T29（0.43/min）差异甚大。又如，在0-10分钟时间段表扬频率排名前四的T1（2.7/min）、T2（1.8/min）、T13（1.7/min）和T12（1.5/min）与排名后四的T9（0.5/min）、T5（0.4/min）、T14（0.4/min）和T10（0.3/min）差异甚大。可见，小学英语教师课堂表扬频率存在过高或过低的问题。

进一步课堂观察发现，小学英语教师倾向于在导入、呈现和操练环节对学生的良好表现给予肯定和赞赏，而相对忽视学生在语言运用阶段对学生高质量的语言产出给予表扬。

（二）小学英语教师课堂表扬的具体程度

课堂观察发现，教师课堂表扬具体与否对学生英语学习有较大影响，因此，本研究重点研究了小学英语教师课堂表扬具体程度的总体分布情况，依据教师课堂表扬的次数，对课堂表扬高频组和低频组的笼统表扬和具体表扬进行了组间差异分析，结合课堂观察和师生互动话语实录，分析了教师的课堂具体表扬对学生英语学习产生的影响，具体数据统计及简要分析如下：

1. 教师课堂表扬具体程度的总体分布

本研究首先对29名教师在课堂上进行具体表扬次数和笼统表扬次数进行统计，然后按照三个教学时间段分别统计29名教师的笼统表扬和具体表扬的次数，每位教师两类表扬的分布情况见表4.2.1。每位教师两类表扬在三个教学时间段的具体分布情况见图4.2.1。

表4.2.1显示，从总体上而言，小学英语教师课堂的笼统表扬比例远远大于具体表扬。笼统表扬（685次）占总表扬数的80.3%，对应的具体表扬（168次）仅仅只占19.7%，这表明小学英语教师更喜欢用笼统表扬来表达对学生的赞美与赏识。此外，笼统表扬排名前三的T1、T2和T7和与排名后三的T29、T26和T27差异甚大。具体表扬排名前四的T10、T11、T2和T13与排名后四的T19、T24、T7、T23差异甚大。

图4.2.1显示，从总体上而言，小学英语教师课堂的笼统表扬次数远超于具体表扬。从不同教学时间段看，0-10mins和10-20mins的笼统表扬次数远高于20-30mins的笼统表扬次数；而0-10mins和10-20mins的具体表扬次数虽高于20-30mins的具体表扬次数，但相对而言差距较小。由此可见，在不同教学时间段内，特别是在0-10mins和10-20mins两个教学时间段内，教师更习惯使用笼统表扬来肯定学生的课堂表现。同样地，尽管教师总体具体表扬次数较少，但具体表扬也主要集中于0-10mins和10-20mins两个教学时间段内。综上所述，在不同教学时间段内，教师笼统表扬和具体表扬差异较大。

2. 教师课堂表扬具体程度的组间差异

本研究按照课堂表扬平均次数（29.4）将29名小学英语教师分为高频次表扬组（简称高频组）和低频次表扬组（简称低频组），分别统计高频组（前10人，T1-10）和低频组（后19人，T11-29）的课堂的表扬总次数、笼统表扬次数和具体表扬次数，然后计算两组教师每分钟两类课堂表扬的频率，具体数据见图4.2.2。

图4.2.2显示，在课堂中，高频组的表扬频率比低频组表扬频率高出近两倍，高频组笼统表扬频率比低频组笼统表扬频率高出近两倍，而高频组具体表扬频率与低频组具体表扬频率相差无几。由此可见，尽管高频组课堂表扬频率高，主要是因为笼统表扬频率高，而不是具体表扬频率高。这一定程度上说明课堂表扬频率并不和具体表扬频率成正相关。也就是说，教师课堂表扬频率高并不意味着教师表扬策略运用得好。

3. 教师课堂具体表扬对学生英语学习影响

为了进一步明确教师课堂具体表扬对学生英语学习的影响，本研究选取典型的教师努力取向、能力取向的课堂具体表扬教学片段进行课堂观察和会话分析，努力取向的具体表扬赞赏了学生在学习过程中所付出的努力，能够增强学生自我效能感和学习动机。能力取向的具体表扬肯定了学生在学习过程中所展示出的能力，能够加深学生对自身能力的认知并提升课堂参与度。具体教学片断及分析如下：

教学片段一

T11: ...And you please.

S: He had a pai...pai...paintbrush.（发音有误）

T11: Paintbrush. Nice try...

该教学片断选自T11执教的绘本阅读课The magic paintbrush的教学片段（4’15’’-4’25’’）。Paintbrush是本课的重点词，教师带领全班同学多次朗读Paintbrush之后邀请一名学生单独朗读Paintbrush。本案例中，虽然该生发音仍然出现错误，但仍然努力把Paintbrush读了出来，得到了教师的表扬（Nice try.）。本教学片段中的教师课堂表扬属于努力取向的具体表扬，结合课堂观察发现，教师表扬后，该生跟读时声音洪亮，说明教师的努力取向的具体表扬激发了他的学习动机，在保护该生自尊心的同时增加了他的自信。

教学片段二

T29: Yeah, he is so angry. Can you read this in an angry voice? Go away, dog! You didn’t help me. OK, have a try. You please, that girl. Right.

S: Go away, dog! You didn’t help me.

T29: Wow, you are so angry. Right, Good try. You, please.

该教学片段选自T29执教的绘本阅读课Cats and dogs的教学片段（14’26’’-14’42’’）。在文本阅读过程中，教师带领学生对猫如何回家进行猜测。在学生做出各种猜测后，教师播放视频，说明在魔杖的帮助下，猫抛下狗第一个飞回了家。狗过了很久才回到家，主人因此非常生气，斥责狗未能帮到他。在本案例中，教师先要求学生以主人生气的口吻说出“Go away, dog! You didn’t help me.”教师提供范例支架后鼓励学生尝试一下（Have a try.）。学生朗读后，教师先是表扬学生惟妙惟肖（Wow, you are so angry.），然后又表扬该生付出的努力（Good try！）。本教学片段中的教师课堂表扬属于努力取向的具体表扬，教师对学生所做出的尝试加以赞赏。结合课堂观察发现，教师表扬后，有更多的学生纷纷举起手，想扮演主人这一挑战性角色，学生们参与表演的热情高涨，课堂气氛十分活跃。

教学片段三

T16: ...So when you see the title, what do you think of ?... What do you think of ? Try please...

S: I think of robot.

T16: Oh, robot. You think about robot. OK, good idea. What else? ...

该教学片段选自T16执教的绘本阅读课Life in the year 2050的教学片段（1’42’’-2’48’’）。教师首先展示了阅读文本的标题——Life in the year 2050，然后请学生预测该文本会包含哪些内容。其中一个学生回答robot，这是一个新的猜测，因此得到了教师的表扬（Good idea.）。本教学片断中，教师的课堂表扬属于能力取向的具体表扬，教师肯定了学生的创造性思维成果。结合课堂观察发现，教师表扬后，更多的学生举手预测文本内容，且学生的预测多样且有深度，课堂参与十分活跃。

五、研究发现与教学建议

（一）研究发现

本研究从小学英语教师课堂表扬对象、表扬频率和时间、表扬的具体程度和具体表扬对学生英语学习的影响等诸多方面进行统计和分析，研究发现如下：

首先，从课堂表扬对象来说，小学英语教师通常在全班跟读或集体模仿操练后对全班学生进行表扬；通常对旨在检测学习效果，了解个体知识的理解和掌握情况的个体模仿、个体回答等一对一师生问答后实施个体表扬；较少实施小组表扬。结合课堂观察发现，小学英语教师较少组织小组活动，也缺乏对小组活动的表扬意识，活动后要么以纠错为反馈方式，要么对小组成员进行个体表扬，因此失去了进行团队表扬的时机。从课堂表扬频率及其时间分布来说，小学英语教师课堂表扬频率存在的个体差异较大，表扬频率过高或过低现象较为严重。结合课堂观察发现，小学英语教师倾向于在导入、呈现和操练环节对学生的良好表现给予肯定和赞赏，在学生语言运用阶段更注重纠错，相对忽视对学生高质量的语言产出给予表扬。

其次，从课堂表扬具体程度来说，小学英语教师课堂的笼统表扬总数量远大于具体表扬。教师间表扬总数的个体差异、高频组和低频组的组间差异、笼统表扬和具体表扬在不同教学时间段的差异均为显著。从表扬总数的个体差异上而言，不同教师表扬次数差距显著，个体笼统表扬和具体表扬的次数差异明显。部分教师出现了不同程度的过度笼统表扬。从课堂表扬组间差异上而言，尽管高频组在表扬总次数上远高于低频组，但是研究显示，课堂表扬总次数并不和具体表扬次数成正相关。也就是说，教师课堂表扬次数多并不意味着教师表扬策略运用得好。

第三，小学英语教师的课堂具体表扬对学生自尊心的保护、对学习兴趣的激发、对思维能力的发展和自我效能感的获得具有较好的促进作用。结合课堂观察和会话分析发现，教师实施具体表扬后，学生更愿意接受具有挑战性的学习任务，积极参与难度较高的学习活动，更自觉地去思考和回答教师提出的问题，认真倾听同伴的回答，加深对问题的理解，思维更加活跃。

（二）研究启示和建议

为了帮助小学英语教师优化表扬行为和提升表扬效果，基于上述研究发现，本文从表扬对象、表扬频率、表扬时机、表扬的具体程度等诸多方面提出如下建议：

1. 关注课堂表扬的频率和对象，把握课堂表扬的最佳时机

首先，小学英语教师应合理把握表扬频率，因为，过高的课堂表扬频率不但占用大量的课堂时间，容易使学生对教师表扬习以为常，产生倦怠或漠视，降低表扬的激励作用，加之时时表扬和事事表扬，会产生一定数量的无效表扬，影响学生的课堂学习效率。过低的课堂表扬频率也不利于学生的英语学习，导致学生缺乏成就感，失去英语学习兴趣。其次，小学英语教师应适度关注表扬对象，区分个人表扬、小组表扬和班级表扬的不同功能。个人表扬有利于学生继续保持个人特色和优点，彰显学生个性意识。小组表扬有利于小组成员明白合作重要性，培养学生合作学习意识。班级表扬有利于增强班集体凝聚力，激发学生集体意识。最后，小学英语教师还应准确把握表扬时机，加大对学生语言输出环节的表扬力度，激发学生语言输出的积极性，帮助学生建立语言运用的自信，充分发挥课堂表扬的促学功能。

2. 提高课堂表扬的具体程度，降低笼统表扬的低效行为

首先，小学英语教师应提高课堂表扬的具体程度，充分发挥、具体表扬的促学功能。教师实施课堂表扬时内容要具体，指向要明确，要让学生清楚地认识到自身的优点，激发学生参与学习活动的积极性，从而促进学生的英语学习。其次，小学英语教师应有意识地降低笼统表扬的使用频率，正确区分具体表扬和笼统表扬，合理分配笼统表扬和具体表扬比例，通过课堂表扬帮助学生保持良好的行为习惯，营造良好的学习氛围。

六结语

综上所述，目前我国小学英语教师的课堂表扬行为在表扬对象、表扬频率、表扬时机、表扬的具体程度等方面还存在着较少实施小组课堂表扬、课堂表扬频率过高或过低、笼统表扬多于具体表扬等问题。因此，本研究建议小学英语教师在进行课堂表扬时，应有意识地关注课堂表扬的频率和对象，把握课堂表扬的最佳时机，加大语言输出的课堂表扬力度；充分关注课堂表扬的具体程度，提高课堂表扬的针对性，降低笼统表扬的低效行为，充分发挥小学英语教师课堂表扬的促学功能。

参考文献

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[7]韩忠月,李振廷,王瑞英,王震. 教育教学中的表扬艺术[J].中国成人教育, 2006(8):121-122.

[8] 王颖颖. 中小学英语教师课堂表扬行为实施的研究[D]. 金华:浙江师范大学, 2017.

[9] 夏心军. 表扬也不是没有危险——评课堂表扬性评价[J]. 上海教育科研,2010(9):71-72.

A Study on the Effects of Teachers’ Specific Praise on Students’ English Learning in the Primary English Class

Luo Xiaojie Wang Ranyi

Abstract: This paper adapts classroom observation and discourse analysis methods to observe and analyze the behavioral characteristics of 29 primary school English teachers' classroom praise. Teachers’ classroom praise subjects, classroom praise frequency, classroom praise specificity are carefully observed and analyzed. The findings are as follows: Primary school English teachers praise more in the presentation and practice stage while praising less in the language production stage in class. There are too many general but less specific praise. The numbers of classroom individual praise and whole class praise greatly overweigh group praise. Besides, specific praise can promote students’ English learning. Based on the above research findings, this paper suggests that primary school English teachers should pay attention to the classroom praise frequency and subject and grasp the best opportunity to praise in class; pay attention to the classroom praise specificity and reduce the inefficiency of general praise in class.

Key words: classroom praise; general praise; specific praise

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2019年第6期）